Nettbasert læring

Nettbasert læring ( også kjent som nettbasert læring , fjernundervisning , fjernundervisning eller det engelske begrepet e-læring ) betyr bruk av multimedia og Internett - teknologier for å forbedre kvaliteten på læringen ved å lette tilgangen til ressurser og tjenester, samt fjernutveksling og eksternt samarbeid. [1]

Utdanningsprosjektene til mange institusjoner foreslår fjernundervisning ikke bare som et supplement til ansikt-til-ansikt opplæring, men også som en utdanningsvei rettet mot brukere med nærværsvansker. Gjennom fjernundervisning legges det til rette for kontinuerlig og bedriftsopplæring, spesielt for organisasjoner med flere lokasjoner.

Generelle prinsipper

Alle e-læringssystemer må inneholde noen viktige elementer, som er:

Nettbasert undervisning utnytter potensialet som gjøres tilgjengelig av Internett for å gi synkron og/eller asynkron opplæring til brukere, som kan få tilgang til kursinnhold når som helst og hvor som helst der en internettforbindelse eksisterer. Denne funksjonen, kombinert med designtypologien til undervisningsmateriell, fører til definisjonen av noen former for fjernundervisning som "studentsentrerte undervisningsløsninger".

Målet med e-læring

Nettbasert undervisning er en videreutdanningsprosess som involverer bruk av nettverksteknologier for å designe, levere, velge, administrere og utvide læring. Fra dette synspunktet er hovedelementene i utformingen av innhold som kan leveres via nettverket, som gjør at fjernundervisning (forkortet til FAD) ikke lenger kan sammenlignes med tradisjonelle monolittiske kurs som skal distribueres likt til alle studenter, tre:

Når det gjelder dette siste elementet, kan hver opplæringsblokk (kalt på fagspråket læringsobjekt, fra det engelske læringsobjektet ) fjernes fra et kurs og settes sammen med andre opplæringsblokker for å danne et nytt kurs: derfor kan læringsobjektet defineres som ethvert objekt som blir en del av treningsprosessen og som kan (gjen)brukes på forskjellige tider og steder. Størrelsen varierer i henhold til metoden som designeren har tatt i bruk. Egenskapene som er nødvendige for å gjøre læringsobjekter gjenbrukbare er:

Det er bare to sertifiseringer av åpenhet og gjenbruk av e-læring: AICC (akronym for A viation I ndustry C BT C ommittee ) og SCORM ( S harable C ourseware O bjects R efference M odel ). Det er også andre grupper som er engasjert i definisjonen av en internasjonal spesifikasjon av læringsobjekter, definert og delt, vi nevner ARIADNE ( A lliance of R emote I nstructional A uthoring and D istribution N etwork for E urope ) og PROMETEUS ( PRO moting M ultimedia tilgang til utdanning og opplæring i det europeiske samfunn i EU ). Bruken av XML -språk ( E x tensible M arkup L anguage ) er verdt å nevne, som faktisk gir mulighet for bedre atomisering av innhold og mer effektiv eksporterbarhet på ulike medier (PDAer, bærbare periferiutstyr, etc.). [2]

Forskjell fra andre former for FAD

Fjernundervisning identifiseres ofte med alle typer opplæring gitt av datamaskiner, både offline ( CD-ROM ) og online (Internett, intranett , etc. Fra dette synspunktet skiller fjernundervisning seg ikke fra fjernundervisning (FAD).

I virkeligheten skiller internett- og/eller nettkomponenten og tilstedeværelsen av en spesifikk "teknologisk plattform" som et læringsstyringssystem fjernundervisning fra andre versjoner av fjernundervisning, for eksempel datamaskinbasert opplæring (CBT) og overvåkings- og sporingsprosedyrer for brukere skiller det fra webbasert opplæring (WBT). Til syvende og sist, hvis CBT representerer den "første generasjonen" av fjernundervisning og WBT er den andre, kan nettbasert undervisning betraktes som tredje generasjon (eller evolusjon).

En annen karakteristisk faktor for elektronisk læring sammenlignet med andre former for FAD er at i fjernundervisningen tar en rekke figurer og tjenester som er ryggraden i undervisningsmetodikken del i utdanningsprosessen: veilederen og praksisfellesskapet , som tillater en reell og effektiv læringsprosess: denne komponenten blir ofte ofret, spesielt når det gjelder bedriftsopplæring.

Fjernundervisning kan være en del av opplæringsprosesser definert som "blandet" (eller blandet læring ) der nettkomponenten blir med i tradisjonell opplæring (klasseromsintervensjoner, telefonstøtte, workshops, seminarer osv.).

Begrepet nettlæring har også blitt brukt , undervisning på nettet, som fremhever det "retikulære" aspektet ved læring, snarere enn det, som nå tas for gitt, av den "elektroniske" eller "virtuelle" komponenten.

I perspektivet av en gradvis bekreftelse av det semantiske nettet , kan faktisk en selvstyrt lærings- og opplæringsvei opprettes (men det er allerede konkret gjennomførbart i dag) som ser at eleven beveger seg gjennom forskjellige portaler og nettsteder, forskjellige plattformer (administrerte av ulike myndigheter), bli enige i den standardiserte vurderingen av materialklassifiseringer, eksamener og inn- og utgangsnivåer i opplæringsprosessen.

Teknologi

En grunnleggende komponent i fjernundervisning er den teknologiske plattformen ( læringsstyringssystem eller LMS) som styrer distribusjon og bruk av opplæring: det er faktisk et styringssystem som lar deg spore deltakelse på kurs og brukerens opplæringsaktiviteter (tilgangsinnhold). , brukstid, resultater av evalueringsøyeblikk, læringsanalysedata).

All informasjon om kurs og brukere forblir indeksert i plattformdatabasen : denne funksjonen lar brukeren få tilgang til opplæringstilbudet effektivt fra hvilken som helst datamaskin koblet til Internett, vanligvis uten å måtte laste ned ad hoc-programvare fra klientsiden, og noen ganger til og med uten nødvendigvis tillater innskudd og lagring av informasjonskapsler gjennom nettleseren din . Kort sagt, i dette tilfellet er brukeren totalt delokalisert , og på grunn av dette er det lettere å få tilgang til treningsbanen hans modellert på serveren , hvor som helst / når som helst , hvor som helst og når som helst.

Hvis plattformen viser seg å være en grunnleggende komponent for fjernundervisning, er det virtuelle klasserommet (eller samarbeidsmiljøet ) undervisningsmetodikken som tillater interaksjon (spesielt i synkron modus) mellom brukere: de er faktisk verktøy som favoriserer umiddelbar kommunikasjon. via chat , interaktive tavler og videokonferanser og så videre. Programvare for samarbeidsmiljøer kan også administrere asynkron læring (som ikke krever at brukere er tilstede samtidig): diskusjonsfora, dokumentlager , tilgang til undervisningsmateriell eller støttemateriell ...

Innhold

Innholdet i de didaktiske kursene kan utformes i ulike formater: HTML -sider , 2D- eller 3D-animasjoner, lydbidrag, videobidrag, simuleringer, interaktive øvelser, tester, ... Dette er uansett innhold laget i multimediemodus og kan bygges ad hoc (gjennom opphavsrettsapplikasjoner ) eller har blitt modifisert av eksisterende materiale i elektronisk format som e- bøker (selv på en veldig enkel måte, ved å lagre for eksempel en presentasjon i HTML-format).

E-læringseksperter argumenterer for at undervisningsmateriell bør skreddersys for å sikre de fire hovedtrekkene ved nettbasert opplæring:

modularitet det didaktiske materialet skal være sammensatt av "didaktiske moduler", også kalt læringsobjekter (LO) slik at brukeren kan dedikere korte tidsrom til trening (ca. 15/20 minutter), og dermed tilpasse tidspunkter og metoder for tilnærming til innholdet . interaktivitet brukeren må samhandle med det didaktiske materialet, som må svare effektivt på motivasjonsbehovene til menneske-maskin-interaksjon uttømmendehet hver LO må svare på et opplæringsmål og lede brukeren til å fullføre dette målet. interoperabilitet undervisningsmateriellet må utarbeides for å kunne distribueres på en hvilken som helst teknologisk plattform og for å garantere sporbarheten til opplæringshandlingen. For dette formål er det identifisert standarder ( AICC , SCORM , IMS ,...) som må implementeres for å sikre kommunikasjon mellom ulike systemer og sikre at et læringsobjekt unnfanget på en plattform kan integreres i en annen. Den mest populære standarden er SCORM.

Teknologisk utvikling har ført til opprettelsen av læringsinnholdsstyringssystemer (LCMS) som omhandler innholdsstyring både i opprettelsesfasen og i leveringsfasen. Disse verktøyene, knyttet til LMS, fullfører en e-læringsplattform.

Fra et teknisk synspunkt er læringsobjektene (læringsenhetene) objekter beskrevet gjennom XML -spesifikasjoner og/eller faktisk spesialiserte XML-dialekter som EML og andre, som tolkes av nettleseren i sin interaksjon med LCMS-serveren for å konstruere multimediedokumentarobjektet, testen med dens egenskaper og, i SCORM og påfølgende, også riktig sekvensering av innholdet i opplæringskurset. Et læringsobjekt (LO) kan også inneholde spesifikasjoner av inngangsnivå, forutsetninger, søknadskontekst.

Utdanningsnettsteder og kultursteder, inkludert Rai International , har reist spørsmålet om hvor mye didaktisk innovasjon som opererer på nettverket har gjort at skillet mellom utdanningssteder og kultursteder har blitt mindre, med åpenbare konsekvenser også når det gjelder opphavsrett [3]

De nye profesjonelle figurene

Det er forskjellige fagfolk som går i bane rundt e-læringsverdenen. De som vi snart skal illustrere i Italia er ofte kombinert i en enkelt fysisk person. Men før du gjør dette, er det greit å liste opp strukturene som griper betydelig inn i prosessen, og dele dem inn i:

I beslutningsfasen

Figurene som er ansvarlige i en organisasjon for utvikling av opplæringsstrategier er:

I designet

Personene som er involvert i utformingen av e-læringsprodukter kommer ofte fra forskjellige sektorer, og spesielt i Italia hvor fjernundervisning er en ung realitet, blir de nesten aldri født direkte i sektoren.

I produksjon

Ferdighetene til figurene som graviterer rundt produksjonen av et e-læringsprodukt må dreie seg om følgende to poler:

Fra det første punktet husker vi følgende figurer:

Online veiledning og motiverende elementer

Et av de største problemene med fjernundervisning sammenlignet med tradisjonell opplæring er mangelen på læreren.

Fraværet av dette tallet kompenseres delvis for med veiledningshandlinger som støtter opplæring av brukere angående fordypning i studiefagene og for motivasjon: Opplæringsveilederen opptrer på en slik måte at den begrenser avbruddseffekten av læring før slutten av opplæringen ( drop-out ), som i e-læring har en betydelig høyere risikorate enn i tradisjonell trening.

Bærekraft i e-læring

Begrepet bærekraft i e-læringsfeltet [11] er ekstremt viktig og delikat. Bærekraft er faktisk som lakmustesten på kvaliteten, effektiviteten og effektiviteten til undervisnings-/læringsprosessen basert på utstrakt bruk av IKT og TEL [12] .

Begrepet bærekraft er også knyttet, på en dobbel måte, med begrepet merverdi: en treningsintervensjon for fjernundervisning er bærekraftig når den gir merverdi sammenlignet med en tradisjonell treningsintervensjon.

Forholdene som kan bestemme en reell bærekraft av fjernundervisning er forskjellige og skiftende, og bærekraftsbegrepet i seg selv får ulike betydninger avhengig av konteksten som tas i betraktning og målene som skal oppnås. For eksempel faller didaktisk-trening bærekraft i en skolekontekst ofte ikke sammen med økonomisk bærekraft eller med ressursene som skal settes inn.

Generelt betyr bærekraften til fjernundervisning ikke annet enn å spørre seg selv "når" og "om" fjernundervisning er nødvendig i undervisnings-/læringsprosessen.

For eksempel er bruk av datamaskiner for å støtte didaktiske strategier og teknologier ikke tilstrekkelig i seg selv for å gi den merverdien til fjernundervisning og for å gjøre den bærekraftig fra et didaktisk-opplæringssynspunkt. En tilnærming til fjernundervisning blir derimot bærekraftig når bruken av datamaskiner spesielt, og av IKT generelt, kan garantere reell merverdi til undervisningen, en merverdi som ikke kunne oppnås med tradisjonelle verktøy og tilnærminger.

Med andre ord, den avgjørende faktoren for den didaktisk-pedagogiske bærekraften til e-læring er evnen til effektivt å utnytte det iboende potensialet til teknologier i elevens utdanningsprosess for å berike og forbedre den.

Collaborative e -Learning , for eksempel, regnes ofte som den mest effektive, siden den tilbyr sosial interaksjon mellom elever som gir merverdi til læringsprosessen, gjør at de tilegner seg ferdigheter i bruk av IKT og ferdigheter for å løse problemer. , men, omvendt forlenger det tiden dedikert til studier og krever større engasjement (ledermessig og tidsmessig) fra trenernes side. I dette tilfellet ville vi hatt en bærekraftig e-læring fra et didaktisk-opplærings-pedagogisk ståsted (tilbyr samarbeidende, konstruktivistisk og mutert læring), men sannsynligvis ikke bærekraftig fra et organisasjonsledelse-økonomisk ståsted (kanskje pga. mangel på tid, strukturer og verktøy).

Blandede fjernundervisningsløsninger ( innholdsdrevet e-læring og kollaborativ e-læring ) anses ofte som de mest bærekraftige fra et pedagogisk-opplæringssynspunkt, siden de gir de typiske fordelene ved begge tilnærmingene, derfor større merverdi, men også her du må være forsiktig. Blandede løsninger er ikke bare veksling mellom ansikt til ansikt ( forelesninger ) og fjernstudier ( nettopplæring ), men er integrering av undervisningsmetoder og verktøy som er typiske for begge tilnærmingene. I denne forstand kan blandede løsninger betraktes som de mest bærekraftige fra et didaktisk-opplæringssynspunkt, men også fra et innholdssynspunkt (med levering av gyldig digitalt innhold ). Motsatt er imidlertid slike blandede løsninger sannsynligvis mindre bærekraftige hvis den organisatoriske-ledelsesmessige eller økonomiske dimensjonen av opplæringsintervensjonen tas i betraktning. I universitetsundervisning, for eksempel, er årsakene som ofte får lærere til å ta i bruk en blandet løsning , diktert av didaktiske valg (gjenoppretting av klasseromstid til fordel for å formidle lærerens ferdigheter), men også av logistiske valg (reduksjon av forelesninger på grunn av mangel av klasserom). I denne forstand er en blandet løsning unnfanget og foreslått for å løse logistiske og organisatoriske problemer faktisk bærekraftig i denne spesifikke (logistikk-organisatoriske) dimensjonen, men mest sannsynlig er det ikke fra et didaktisk-opplæringssynspunkt, kanskje på grunn av en utilstrekkelig didaktikk. planlegging eller mangel på gyldig e-innhold , da det er et produkt av en praktisk nødvendighet (sparer tid og ressurser).

E-læring i bedriftsopplæring

De didaktiske opplæringsfordelene ved å ta i bruk e-læring kan bli økonomisk relevante i en sammenheng med forretningsutvikling. Fjernundervisningen som brukes på selskapet tjener til å bevare, utvikle og overføre kunnskapen om selskapet til de ansatte, øke effektiviteten til de interne prosessene i organisasjonen og følgelig spare i form av tid og penger. Fjernundervisning som et forretningsopplæringsverktøy har vist seg å være en kraftig kommersiell løftestang for salgsstyrken :

Fordelene er de samme som ved fjernarbeid , i tillegg til at informasjonsteknologi øker kvaliteten på opplæring (og læring) og tillater både deling av kunnskap mellom de ulike aktørene og kapitalisering over tid.

Toppmoderne og spredning av fjernundervisning i verden

E-læringsmarkedet

I 2007 var markedet for e-læring og opplæring generelt konstant. Nå, hvis det i sammenheng med tradisjonell opplæring er lett å fastslå "hvem gir hva og til hvem", kan ikke det samme sies om fjernundervisning. På den ene siden av tilbudet finner vi utviklere av teknologiske og programvareplattformer, innholdsutviklere, virtuelle opplæringssentre, leverandører av 360 ° fjernundervisningstjenester ( globale e-læringstjenesteleverandører ). Problemet med å produsere eller kjøpe forblir åpent, [13] med å skape hjemme det fjernundervisningssystemet som passer best til ens behov eller kjøpe det utenfor. Når det gjelder store industrifolk, er det mulig å opprette en divisjon eller et nytt selskap som tar seg av opplæring av sine ansatte; i små og mellomstore bedrifter er det derimot vanskeligere: de begrensede ressursene som er tilgjengelige fører ofte til "leie" av et integrert opplæringsmiljø for bruk av produktene og tjenestene som tilbys av en spesialisert bedrift via nettet . Enda annerledes er tilfellene med universitetet, hvis innholdet er rikt, men fattig på infrastrukturen, og den offentlige administrasjonen, som trenger ny kompetanse, men som er delt mellom valgenes sentralitet og delegeringen til lokale realiteter. I en slik fragmentert virkelighet spiller partnerskap en sentral rolle, det vil si alliansene mellom de beste selskapene og universitetene og/eller kompetansesentrene, nasjonalt eller annet. I nyere tid er dette fenomenet stadig mer internasjonalisert i full harmoni med filosofien om e-læring: å skaffe det beste innholdet eller de beste løsningene, uansett hvor de er, for å gjøre dem tilgjengelige for sine kunder, så mye at et tilbud er gyldig læring er et personlig tilpasset ad hoc- tilbud . Fjernundervisning tilbyr seg selv som et kraftig og fleksibelt verktøy; tilbudet må derfor i økende grad tilby klare, økonomisk fordelaktige løsninger, med produkter som ikke eldes lett og som overholder internasjonale spesifikasjoner [14] .

USA

Kartet over spredningen av fjernundervisning i verden ser - både når det gjelder brukere og omsetning i sektoren - USA i en dominerende posisjon fulgt av Storbritannia og landene i Nord-Europa ( Sverige , Finland , Norge ) ; veksttrenden ble estimert til 2 desimaler av ulike observatører. Det er laget vekstprognoser for det amerikanske markedet fra 10,3 milliarder dollar i 2001 til 80,5 milliarder dollar i 2006 til 212 milliarder dollar i 2011 (Forrester Research). Brukere på det asiatiske kontinentet bruker også e-læringsteknologier i en raskt voksende andel. Hovedkjøperne er private selskaper.

Europa

Selv om Europa fortsatt er et ungt marked, har IDC estimert at det europeiske fjernundervisningsmarkedet hadde en verdi på 717 millioner dollar i 2001, som ville stige til 4 milliarder dollar innen 2004. Boom ventes også i Italia, hvor innen de første fire årene av årtusenet skulle det nå 259 millioner dollar. De europeiske landene som investerer mest i e-læring er Tyskland, Storbritannia og Frankrike med 40 % av de totale investeringene i Europa; Holland, Italia og skandinaviske land følger med et klart gap med 10 %. EU-kommisjonens interesse for e-læringsmuligheter ligger imidlertid til grunn for en økende interesse for internettrening. Ved opprinnelsen til forsinkelsen av det europeiske e-læringsmarkedet sammenlignet med det i USA, er det varierte geografiske og kulturelle forskjeller mellom stat og stat, som fører til en sterk etterspørsel etter innholdstilpasning [15] . Organisasjonstypologien til mange selskaper (multinasjonale selskaper og store desentraliserte selskaper over et stort territorium) og en kulturell komponent mot åpen utdanning (sikkert mer enn i Europa) spiller absolutt en rolle i bruken av mellomliggende verktøy. ikke bare i selskaper, men også i universiteter og høyere utdanningsinstitusjoner.

Østmarkedet

Det østlige markedet vokser også sterkt, spesielt i Kina, Japan og Korea. Alt dette tiltrekker amerikanske selskapers interesse [16] .

Italia

Av mange grunner i Italia er spredningen av fjernundervisning betydelig langsommere og vanskeligere enn amerikanske trender: Den kulturelle tradisjonen med klasseromsopplæring er mye mer forankret og, til tross for insentivene (både for offentlige og private bedrifter, og for utdanningsinstitusjoner) pga. dens spredning, ser det ut til at det italienske treningslandskapet er "redd" for implementeringen av slike programmer.

Ikke desto mindre ble de første online gradskursene født ( Politecnico di Milano , Universitetet i Firenze , ...) og ulike dekreter fra ministeren for teknologisk innovasjon , Lucio Stanca , har jobbet for å sikre at formidlingen av e-læring i den offentlige administrasjonen er planlagt og avsluttet snart. Et annet svært aktivt universitet i denne sektoren er University of Camerino , også av geografiske årsaker til isolasjon fra de store kommunikasjonsveiene, med ulike nettjenester som også er ledsaget av kurs holdt i videokonferanse og derfor svært interaktive og engasjerende, i klasserom. hoc [17] .

Universitetet i Padua , fra studieåret 2008-2009, har aktivert det nettbaserte mastergradskurset i teorier og metoder for e-læring og medieutdanning (E-media). Opprinnelig ble kurset levert av Det pedagogiske fakultet. Etter den påfølgende universitetsreformen, som førte til at fakultetene ble eliminert, fra studieåret 2012-2013 ble det levert av Institutt for filosofi, sosiologi, pedagogikk og anvendt psykologi (FISPPA). I 2013 var det den eneste banen av denne typen i Italia. [18] .

Nasjonalt institutt for dokumentasjon for innovasjon og utdanningsforskning , et nasjonalt forsknings- og dokumentasjonsorgan på utdanningsfeltet, har i noen år vært involvert i etterutdanning av skoleansatte (ledere, lærere, administrativt ansatte og skolesamarbeidspartnere) . Den foreslår en blandet modalitet (i samarbeid med MIUR og de regionale skolekontorene ) og gjør det elektroniske samarbeidsmiljøet tilgjengelig [19] .

I februar 2007 lanserte de nasjonale avisene La Repubblica og Il Sole 24 Ore mastergraden i bedriftsledelse og økonomi på CD og DVD vedlagt avisene, med en e-læringsplattform som leserne kan få tilgang til for vurderingsprøvene. Med denne operasjonen blir fjernundervisning et mediefenomen åpent for allmennheten.

Det er noen innledende eksempler på samarbeid med industriverdenen, for eksempel "Georges De La Tour in Milan"-prosjektet som er et Eniscuola-prosjekt opprettet og administrert av Eni i samarbeid med en videregående skole i Brindisi, ITIS Liceo Majorana og Foundation Eni Enrico Mattei.

For å nå målet om å gjøre all nødvendig informasjon om energi og miljø tilgjengelig for unge mennesker, har verktøyet som er brukt siden 2000 vært en e-læringsplattform åpen for alle skoler som kan bruke det i klasserommet som et verktøy for læring og også eksperimentere ved å spille . Bistanden til klassene som slutter seg til prosjektet utføres også i en aktivitet for å sjekke effektiviteten til tiltaket [20] .

Konkrete satsinger, rettet mot studenter, men fremfor alt mot lærernes tilnærming til nye former for undervisning i realfag, er gjennomført på lokalt nivå. [21] eller i samarbeid med skolekontorene i de ulike regionene [22]

UNESCO [23] , det italienske departementet for offentlig utdanning , departementet for miljø og beskyttelse av territoriet og havet, det ungarske utdanningsdepartementet , EU har sponset og anerkjent Eniscuola-prosjektet.

I Italia var forløperen til fjernundervisning Alberto Manzi , som skrev historie takket være TV-programmet Never too late , som ble sendt på Rai fra 1960 til 1968. Manzi regnes som en av de ledende skikkelsene innen utdanningsfeltet [24] .

E-læringsmarkedet etter krisen i den nye økonomien : endring i tilbud og etterspørsel

Etter den økonomiske krisen etter 11. september, har selskaper begynt å investere mindre, men mer skarpt. I dag forstås vekst som en kontinuerlig oppdatering av kompetanse, deling av selskapets mål og tilpasning til stadig mer endrede og ustabile situasjoner. E-læring blir dermed en ny måte å forvalte kunnskap på gjennom delings- og samarbeidsverktøy. Bedrifter investerer hovedsakelig i informasjonsteknologi , språk og teknisk materiale. For en slik spesifikk treningsintervensjon kreves det fra tid til annen en adekvat analyse av spesifikke behov [25] .

E-læringsmarkedet og virtuelle universiteter

I USA investerer skoler og universiteter to milliarder dollar i fjernundervisning. På den annen side er adopsjonen i det italienske skolemiljøet treg og investeringer er knappe. Årsakene skal finnes i mistillit, i mangel på tilbøyelighet til nye verktøy og gapet mellom generasjoner. For å bøte på dette bør lærerne først få opplæring i både bruk av nye verktøy og nye måter å lære på. Imidlertid er det to unntak i den italienske skolescenen: Turin tekniske institutt i Grugliasco og Belluzzi industrielle tekniske institutt i Bologna. Selv i skoler bidrar partnerskap og samarbeid med offentlige og private instanser til å overvinne de tradisjonelle byråkratiske forsinkelsene for anskaffelse av nødvendig infrastruktur: ofte der det er samarbeid mellom skoler og institusjoner, fødes offentlige og/eller private innovative prosjekter. I Italia, i motsetning til i USA, er det også lite bruk av fjernundervisning ved italienske universiteter. Selv i dette tilfellet er det imidlertid unntak som Politecnico di Milano, Bocconi, University of Padua og andre mindre universiteter (som det populære universitetet i Milano). Knappheten på online-mastere er betydelig i Italia. Opplæring åpen for alle, internasjonale partnerskap, fordeling av beslutningsmakt til alle kontorer, kunnskapsstyringssystemer er hovedkravene til disse virkelighetene [26] .

Det offentlige forvaltningsmarkedet

Selv fjernundervisningsmarkedet i offentlig forvaltning sliter med å ta av, selv om det også finnes unntak her: tenk på nettbasert opplæringsintervensjon PASS ( Public Administration for the Development of the S ud ) . Når det gjelder den offentlige administrasjonen, ligger ikke problemet med forsinkelsen i mangelen på interesse eller mistillit til nye teknologier til tjeneste for opplæring, men er iboende i prosessen med funksjonell, institusjonell, administrativ, organisatorisk og profesjonell transformasjon som den italienske offentlige administrasjonen lever i disse årene. I motsetning til private bedrifter, hvor kostnadsreduksjon fortsatt ser ut til å være den første grunnen til å ta i bruk fjernundervisning, fokuserer forvaltningen på elektronisk læring for sin funksjon som samler og erfaringsdeling. For forvaltningen er det derfor en sterk mangel på e-læring, men også et sterkt ønske om å ta i bruk opplæringsløsninger av den typen [27] .

Ulemper

Globalt sett er faktorer som endringsledelse, teknologisk foreldelse og leverandør-utviklerpartnerskap de viktigste begrensningene som hindrer veksten av utdanningsteknologimarkedet [28] .

I USA har delstatene og føderale myndigheter økt finansieringen, og det samme har privat venturekapital kommet inn i utdanningssektoren. Fra og med 2013 var det imidlertid ingen som så på teknologiavkastning (ROI) for å koble teknologiutgifter med bedre resultater for studenter. [29]

Nye teknologier er ofte ledsaget av en urealistisk reklamekampanje og løfter om deres transformative kraft for å endre utdanning til det bedre eller for å muliggjøre bedre utdanningsmuligheter for å nå massene [30] . Eksempler inkluderer stumfilmer, radio- og TV-sendinger, hvorav ingen har beholdt fotfeste i den daglige praksisen til tradisjonell formell utdanning [31] . Teknologi i seg selv fører ikke nødvendigvis til grunnleggende forbedringer i pedagogisk praksis. Fokuset bør være på elevens interaksjon med teknologien, ikke teknologien i seg selv. Det må anerkjennes som "økologisk" snarere enn "additivt" eller "subtraktivt". I denne økologiske endringen vil en betydelig endring skape en total endring.

Ifølge Branford "teknologi garanterer ikke effektiv læring" og upassende bruk av teknologi kan til og med hindre den [32] . En studie fra University of Washington av barns ordforråd viser at det glipper på grunn av pedagogiske DVD-er for barn. Publisert i Journal of Pediatrics , en studie fra University of Washington fra 2007 av barns ordforråd intervjuet over 1000 foreldre i Washington og Minnesota. Studien fant at for hver time barn i alderen 8 til 16 måneder så på DVDer og videoer, kunne de 6-8 ord i mindre enn 90 vanlige babyord sammenlignet med babyer som ikke så dem. Andrew Meltzoff, en landmåler som jobbet med denne studien, sier at resultatet er fornuftig, at hvis barnets "varslingstid" brukes foran DVD-er og TV-er, i stedet for med folk som snakker, vil ikke barna ha den samme språklige opplevelsen. . Dr. Dimitri Chistakis, en annen landmåler, rapporterte at det stadig øker bevis for at baby-DVDer er verdiløse og kan være skadelige [33] [34] [35] [36] .

Tilpasset undervisningsmateriell tilpasser spørsmålene til hver enkelt elevs evner og beregner skårene deres, men dette oppmuntrer elevene til å jobbe individuelt fremfor sosialt eller i samarbeid (Kruse, 2013). Sosiale relasjoner er viktige, men høyteknologiske miljøer kan kompromittere balansen mellom tillit, omsorg og respekt mellom lærer og elev [37] .

Massively Open Online Courses (MOOCs), mens de er ganske populære i teknologi- og utdanningsdiskusjoner i utviklede land (spesielt USA), er ikke en stor bekymring i de fleste utviklingsland eller lavinntektsland. Et av de uttalte målene med MOOC er å gi mindre heldige befolkninger (dvs. i utviklingsland) muligheten til å oppleve kurs med innhold og struktur i amerikansk stil. Forskning viser imidlertid at bare 3 % av de påmeldte er fra lavinntektsland og selv om mange kurs har tusenvis av registrerte studenter, fullfører bare 5-10 % av dem kurset [38] . MOOCs innebærer også at noen læreplaner og undervisningsmetoder er overlegne, og dette kan til slutt overvelde (eller kanskje utslette) lokale utdanningsinstitusjoner, kulturelle normer og utdanningstradisjoner [39] .

Med internett og sosiale medier gjør bruk av pedagogiske apper elevene svært utsatt for distraksjoner og omveier. Mens riktig bruk har vist seg å øke elevenes prestasjoner, ville det være skadelig å bli distrahert. En annen ulempe er et økt potensial for juks. Smarttelefoner kan være svært enkle å skjule og bruke diskret, spesielt hvis bruken er normalisert i klasserommet. Disse ulempene kan håndteres med strenge regler og forskrifter for mobiltelefonbruk.

Overdreven stimulering

Elektroniske enheter som mobiltelefoner og datamaskiner gir rask tilgang til en strøm av kilder, som hver kan få overfladisk oppmerksomhet. Michel Rich, en førsteamanuensis ved Harvard Medical School og administrerende direktør for Boston Center for Media and Child Health, sa om den digitale generasjonen: "Hjernene deres belønnes ikke for å holde på med oppgaven, men for å gå videre til neste ting. bekymringen er at vi oppdrar en generasjon barn foran skjermer hvis hjerner vil være koblet på en annen måte " [40] . Studenter har alltid taklet distraksjoner; datamaskiner og mobiltelefoner utgjør en spesiell utfordring fordi dataflyten kan forstyrre fokusering og læring. Selv om disse teknologiene også påvirker voksne, kan unge mennesker bli mer påvirket ettersom deres utviklende hjerner lett kan venne seg til å endre aktiviteter og bli uvant med å opprettholde oppmerksomheten [40] . For mye informasjon, som kommer for raskt, kan overvelde tenkningen [41] .

Teknologi "raskt og dypt endrer hjernen vår". Høye eksponeringsnivåer stimulerer endringen av hjerneceller og frigjør nevrotransmittere, som forårsaker styrking av noen nevrale veier og svekkelse av andre. Dette fører til økt stressnivå på hjernen som til å begynne med øker energinivået, men over tid faktisk øker hukommelsen, svekker kognisjon, fører til depresjon, endrer nevrale kretsløp i hippocampus, amygdala og prefrontal cortex. Dette er områdene i hjernen som styrer humør og tenkning. Hvis det ikke er merket av, kan den underliggende hjernestrukturen bli endret [40] . Overdreven stimulering på grunn av teknologi kan starte for tidlig. Når barn blir eksponert før de er syv år, kan viktige utviklingsoppgaver bli forsinket og dårlige læringsvaner kan utvikle seg, noe som «frarøver barn den utforskningen og leken de trenger for å utvikle seg» [42] . Mediepsykologi er et gryende spesialiseringsfelt som omfatter elektroniske enheter og sensorisk atferd som oppstår ved bruk av pedagogisk teknologi i læring.

Sosiokulturell kritikk

I følge Lai er «læringsmiljøet et komplekst system der interaksjonen og interaksjonene mellom mange ting påvirker læringsutbytte» [43] . Når teknologi introduseres i en pedagogisk kontekst, endres den pedagogiske konteksten ettersom teknologidrevet undervisning kan endre hele betydningen av en aktivitet uten tilstrekkelig forskningsvalidering. Hvis teknologi monopoliserer en virksomhet, kan elevene begynne å utvikle følelsen av at «livet neppe ville vært tenkelig uten teknologi».

Leo Marx betraktet selve ordet "teknologi" som problematisk [44] , mottakelig for tingsliggjøring og "fantomobjektivitet", som skjuler sin grunnleggende natur som noe dyrebart bare i den grad det gagner den menneskelige tilstanden. Teknologi koker til syvende og sist ned til å påvirke relasjoner mellom mennesker, men denne forestillingen blir tåkete når teknologi blir behandlet som en abstrakt forestilling blottet for godt og ondt. Langdon Winner gjør en lignende konklusjon.

Seymour Papert peker på et godt eksempel på et (dårlig) valg som har blitt dypt forankret i sosial vane og materiell utstyr: «valg» å bruke QWERTY-tastaturet [45] . QWERTY-arrangementet av bokstaver på tastaturet ble opprinnelig valgt, ikke fordi det var det mest effektive for å skrive, men fordi tidlige skrivemaskiner var tilbøyelige til å blokkere når tilstøtende taster ble trykket i rask rekkefølge. Nå som skriving har blitt en digital prosess er dette ikke lenger et problem, men QWERTY-avtalen fortsetter å leve videre som en sosial vane, svært vanskelig å endre.

Neil Postman støttet ideen om at teknologi har en innvirkning på menneskelige kulturer, inkludert klassekultur, og at dette er en enda viktigere betraktning enn å vurdere effektiviteten til en ny teknologi som et undervisningsverktøy [46] . Angående innvirkningen av datamaskiner på utdanning, skriver Postman:

Hva vi må vurdere om datamaskinen har ingenting å gjøre med dens effektivitet som undervisningsverktøy. Vi trenger å vite hvordan det endrer vår forståelse av læring og hvordan det sammen med TV undergraver den gamle ideen om skole.

Teknologi antas å være iboende interessant, så den må være nyttig i utdanning; basert på forskning av Daniel Willingham, er dette ikke alltid tilfelle. Han argumenterer for at det ikke nødvendigvis spiller noen rolle hva det teknologiske mediet er, men om innholdet engasjerer og bruker mediet med fordel [47] .

Digital skille

Begrepet digital skille er et gap mellom de som har tilgang til digitale teknologier og de som ikke har det [48] . Tilgang kan assosieres med alder, kjønn, sosioøkonomisk status, utdanning, inntekt, etnisitet og geografi [48] .

Databeskyttelse

Ifølge en rapport fra Electronic Frontier Foundation, samles store mengder personopplysninger om barn inn fra elektroniske enheter distribuert i amerikanske skoler. Ofte blir mye mer informasjon enn nødvendig samlet inn, lastet opp og lagret på ubestemt tid. I tillegg til navn og fødselsdato kan denne informasjonen inkludere barnets nettleserhistorikk, søkeord, stedsdata, kontaktlister og atferdsinformasjon [49] . Foreldre er ikke informert eller, hvis informert, har lite valg [49] . I følge rapporten kan denne konstante overvåkingen som er et resultat av pedagogisk teknologi "forvrenge barns forventninger om personvern, føre dem til selvsensur og begrense deres kreativitet" [49] . I en kunngjøring fra 2018 advarte FBI om at utdanningsteknologiens omfattende samling av studentinformasjon, inkludert nettlesingshistorikk, akademiske fremskritt, medisinsk informasjon og biometri, har skapt potensielle trusler mot sikkerheten [50] .

Merknader

  1. ^ definisjon fra dokument COM (2001) 172 fra Kommisjonen for De europeiske fellesskap av 28. mars 2001
  2. ^ Valgt .
  3. ^ Rai international Arkivert 24. desember 2007 på Internet Archive .
  4. ^ Valgt , s. 115 .
  5. ^ Valgt , s. 116-117 .
  6. ^ Valgt , s. 117-119 .
  7. ^ TODINO MD, Den didaktiske kompleksiteten av menneske-maskin-interaksjon. FORSKJELLER , vol. 7, Roma, Aracne Editrice, 2018, s. 1-148, ISBN  9788825523140 .
  8. ^ TODINO MD, Di Tore S., De Simone G. (2020). Medieutdanning og lærerutdanning: kontekstualiser videospillopplevelsene til elevene sine. , i EDUCATION STUDIES, vol. 23, ISSN 2036-6981 ,.
  9. ^ Galdieri M., TODINO MD, Scarinci A. (2020). Fleksibilitet og tilpasning til endring i transponering av fjernundervisning. , i EDUCATION SCIENCES & SOCIETY, vol. 1, s. 477-503, ISSN 2038-9442 .
  10. ^ Valgt , s. 119-122 .
  11. ^ Trentin , cidTrentin .
  12. ^ Teknologiforbedret læring er settet med mulige måter å bruke IKT for å berike, forbedre, optimere læringsprosessen, favorisere ulike læringsstiler og rytmer og tilby studentene fleksibilitet når det gjelder studier
  13. ^ Et valg, uansett hva det er, innebærer utelukkelse av fordelene som følger av det alternative valget.
  14. ^ Valgt , s. 95-99 .
  15. ^ Valgt , s. 100-101 .
  16. ^ Valgt , s. 101 .
  17. ^ Mer detaljert informasjon finnes på videoconf.it hvor det er mulig å finne ut om det første italienske tilfellet med fjernundervisning via videokonferanse, ledsaget av e-læringssystemer, med fire avdelingskontorer koblet i sanntid og samtidig (Roma-Camerino -Terni-Orvieto ) i studieåret 2000/01. Det viktigste initiativet involverte studenter-arbeidere i Roma og Terni i forbindelse gjennom utstyrte didaktiske klasserom og deretter også Ascoli Piceno med Camerino-hovedkvarteret, for undervisning i vitenskap og teknologi i løpet av teknologier for restaurering og bevaring av kulturelle eiendeler.
  18. ^ E-medier
  19. ^ Puntoedu , på puntoedu.indire.it (arkivert fra originalen 14. mars 2007) .
  20. ^ hendelser Arkivert 16. februar 2009 på Internet Archive .
  21. ^ Skole i Bergamo Arkivert 20. februar 2009 på Internet Archive .
  22. ^ regionalt skolekontor for Lombardia Arkivert 13. oktober 2008 i Internet Archive . Piedmont Umbria Campania Arkivert 16. februar 2009 på Internet Archive .
  23. ^ Den italienske nasjonale kommisjonen for UNESCO anerkjente Eniscuola-initiativet som en del av FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling
  24. ^ Aldo Domenico Ficara - For Alberto Manzi er undervisning oppdragende å tenke på tecnicadellascuola.it .
  25. ^ Valgt , s. 106-107 .
  26. ^ Valgt , s. 108-112 .
  27. ^ Valgt , s. 112-114 .
  28. ^ Globalt e-læringsmarked 2017 med en verdi på 275,10 milliarder dollar innen 2022 ved en CAGR på 7,5 % - Orbis Research , på reuters.com . Hentet 25. januar 2021 (arkivert fra originalen 19. november 2019) .
  29. ^ U. Boser, får skoler en stor nok smell for utdanningsteknologipengene deres? ( PDF ), på americanprogress.org , www. amerikansk fremgang. org, 2013, s. 1–12. Hentet 15. mai 2014 .
  30. ^ KM Culp, Honey, M. og Mandinach, E., Et tilbakeblikk på tjue år med utdanningsteknologipolitikk , i Journal of Educational Computing Research , vol. 32, nei. 3, 2005, s. 279-307, DOI : 10.2190 / 7W71-QVT2-PAP2-UDX7 .
  31. ^ KW Lai, IKT som støtter læringsprosessen: Premisset, virkeligheten og løftet. I International handbook of information technology in primary and secondary education , Springer US, 2008, s. 215-230.
  32. ^ J. Bransford, A. Brown og RR Cocking (red.), Technology to support learning , i How people learn: Brain, mind, experience , Washington, DC, National Academies Press, 2000, s. 206-230.
  33. ^ Baby-DVDer, videoer kan hindre, ikke hjelpe, spedbarns språkutvikling , i UW Press Release , University of Washington Press, 7. august 2007 (arkivert fra originalen 15. februar 2015) .
  34. ^ Baby Einsteins: Not So Smart After All , i TIME.com , 6. august 2007.
  35. ^ TV for babyer: Hjelper det eller gjør det vondt? , i TIME.com 3. mars 2009.
  36. ^ Moret, B., No television for babies: Why TV is bad for young children , i Washington Times Communities , 8. juni 2012 (arkivert fra originalen 4. januar 2015) .
  37. ^ Cuban, L., High-Tech Schools and Low-Tech Teaching , i Journal of Computing in Teacher Education , vol. 14, n. 2, 1998, s. 6-7, DOI : 10.1080 / 10402454.1998.10784333 .
  38. ^ Ho, AD, Reich, J., Nesterko, S., Seaton, DT, Mullaney, T., Waldo, J. og Chuang, I., HarvardX og MITx: Det første året med åpne nettkurs , i HarvardX og MITx Arbeidspapir nr. 1 , 2014, DOI : 10.2139 / ssrn.2381263 , SSRN  2381263 .
  39. ^ Trucano, M. (2013, 11. desember). Mer om MOOC og utviklingsland. EduTech: En verdensbankblogg om IKT-bruk i utdanning
  40. ^ a b c M. Ritchel, Growing up Digital, Wired for Distraction , i The New York Times . Hentet 21. november 2010 .
  41. ^ Begley, Sharon. "Vitenskapen om å ta avgjørelser" . Newsweek 27. februar 2011. Nett 14. mars 2011.
  42. ^ L. Cuban, Oversold and underused: Computers in the classroom ( PDF ), i Harvard University Press , 2001. Hentet 2. april 2016 (arkivert fra originalen 9. august 2017) .
  43. ^ KW Lai, Technopoly: overgivelsen av kultur til teknologi , New York, Springer US, 2008, s. 215-230 .
  44. ^ L Marx, Technology: The Emergence of a Hazardous Concept , in Technology and Culture , vol. 51, nei. 3, 2010, s. 561–577, DOI : 10.1353 / tech.2010.0009 .
  45. ^ Papert, S., Mindstorms: Children computers and powerful ideas ( PDF ), New York, NY, Basic Books, 1980. Hentet 2. april 2016 (arkivert fra originalen 6. november 2015) .
  46. ^ N. Postman, Technopoly: overgivelsen av kultur til teknologi. New York , New York, NY, Vintage Books, 1992, ISBN  978-0-679-74540-2 .
  47. ^ Daniel Willingham, har teknologi og multitasking rewired Hvordan studenter lærer? , i American Educator , sommer 2010, sommer 2010, s. 23-28.
  48. ^ a b L. Wei og D. Hindman, betyr den digitale skillet mer? Sammenligning av effektene av nye medier og bruk av gamle medier på utdanningsbasert kunnskapsgap , i Mass Communication and Society , vol. 14, n. 1, 2011, s. 216-235, DOI : 10.1080 / 15205431003642707 .
  49. ^ a b c Frida Alim, Nate Cardozo, Gennie Gebhart, Karen Gullo, Amul Kalia, Spying on Students. Skoleutstedte enheter og elevpersonvern , 13. april 2017, Sammendrag.
  50. ^ Education Technologies: Data Collection and Unsecured Systems Could Pose Risks to Students , Federal Bureau of Investigation Internet Crime Complaint Center, 13. september 2018. Hentet 26. mai 2020 .

Bibliografi

Relaterte elementer

Andre prosjekter