Fagdidaktikk



Internett er en uuttømmelig kilde til kunnskap, også når det gjelder Fagdidaktikk. Århundrer og århundrer med menneskelig kunnskap om Fagdidaktikk har blitt strømmet inn i nettverket, og fortsetter å bli strømmet ut, og det er nettopp derfor det er så vanskelig å få tilgang til det, siden vi kan finne steder hvor navigering kan være vanskelig eller direkte upraktisk. Vårt forslag er at du ikke blir forliste i et hav av data som refererer til Fagdidaktikk og at du kan nå alle visdomshavnene raskt og effektivt.

Med sikte på det målet har vi gjort noe som går utover det åpenbare, ved å samle inn den mest oppdaterte og best forklarte informasjonen om Fagdidaktikk. Vi har også ordnet den på en slik måte at lesingen er fornøyelig, med et minimalistisk og behagelig design, som sikrer den beste brukeropplevelsen og kortest lastetid.Vi gjør det enkelt for deg slik at du bare trenger å bekymre deg for å lære alt om Fagdidaktikk! Så hvis du tror vi har oppnådd formålet vårt og du allerede vet hva du ville vite om Fagdidaktikk, vil vi gjerne ha deg tilbake på disse rolige sjøene i sapientiano.com hver gang din hunger etter kunnskap vekkes igjen.

Fagdidaktikk refererer til vitenskapelige disipliner hvis forsknings-, undervisnings- og utviklingsobjekter er fag- eller domenespesifikke lærings- og undervisningsprosesser.

Som regel

Fagdidaktikk i tysktalende land er vanligvis organisert i henhold til skolefagene ( f.eks. Fysikkdidaktikk , historiedidaktikk ). Men det er også didaktikk som kombinerer flere emner ("områdedidaktikk"; f.eks. Samfunnsdidaktikk, naturvitenskapelig didaktikk, fremmedspråksdidaktikk ) eller bare tar for seg visse aspekter av et fag ( litteraturdidaktikk , språkdidaktikk ). Arealdidaktikk (f.eks. Naturfagutdanning ) er mer utbredt internasjonalt .

Stilling i vitenskapens systematikk

Begrepet didaktikk (i stedet for bare metodikk ) ble først brukt av matematikkdidaktikken, Walther Lietzmann, rundt 1921.

Forståelsen av fagdidaktikken som er tildelt skolefagene eller avledet av dem, kan forklares med deres fremvekst fra fagmetoder , men er nå utdatert. I løpet av vitenskapeliggjøring av mange fagdidaktikker til vitenskapelige (under) fagområder med egne forskningsfelt, har denne konvensjonelle lenken i økende grad gitt vei til en uavhengig begrunnelse av fagområdene. Spesielt siden debatten om utdanningsstandarder og -kompetanser og den økende "empiriske vendingen" i didaktisk forskning (jf. Heinrich Roth ), kan det også hevdes at skolefagene i seg selv er "bare" betingede organisasjonsenheter som er mer eller mindre basert på systematiske eller pragmatiske definisjoner av kunnskapsområder og / eller "domener" for verdensutforskning er definert. I denne forstand kan fagdidaktikk også forstås som domenesentrerte vitenskapelige disipliner, som forsker på forhold, logikk, former etc. av "fag" eller "domenespesifikk" læring og underviser på grunnlag av denne forskningen (spesielt i lærerutdanningen. ).

I den moderne forståelse, fagdidaktikk er verken avledninger eller implementerings eller applikasjons disipliner av "sine" spesialist vitenskap ( " image fagdidaktikk") og heller ikke tekniske spesifikasjoner av 'generell didaktikk'. Det er mer sannsynlig at de blir sett på som separate fagdisipliner som er nært knyttet til ulike relaterte vitenskaper. I tillegg til spesialvitenskapene, er dette "generell" utdanningsvitenskap og generell didaktikk, utviklings- og læringspsykologi, samt områder som sosialiseringsforskning osv.

I " bilde didaktikk" som var fremherskende i det siste , den viktigste oppgaven fagdidaktikk var å velge vitenskapelige "innhold" (eller "objekter") og forberede dem på en måte som er passende for målgruppen. Følgelig var den viktigste vitenskapelige oppgaven til mange didaktikker å skrive skolebøker. Det er fortsatt en av de viktigste oppgavene til fagdidaktikk, læreplaner og undervisning / eller. Å reflektere over og rettferdiggjøre læringsmål for tekniske / domenespesifikke læringsprosesser, samt å utvikle og evaluere prinsipper og former for tematisering og metodisering. For disse oppgavene er kunnskapen forsket på og gitt av den respektive spesialistvitenskapen et uunnværlig grunnlag. Mål, objekter, medier og metoder for å formidle kunnskap reflekteres ikke primært i forhold til faget, men med tanke på funksjonene og formene til fagspesifikk eller domenespesifikk kunnskap og ferdigheter for elever i deres nåværende og fremtidige liv.

I denne forstand når mange fagdidaktikker i dag utover skolefag og lærerutdanning i sine forsknings- og undervisningsinteresser og er dedikert til å forske på funksjonene og former for sosial bruk av fagspesifikk / domenespesifikk kunnskap, prosessene med fagrelatert sosial kommunikasjon og, i undervisningen, også (opplæring) Dannelse av utenomfaglige "mellomledd". Også noen fagdidaktikker ser seg i mellomtiden som refleksjonsorganer, som også gjenspeiler den vitenskapelige behandlingen av "deres" domene av spesialvitenskapene.

Wolfgang Klafki

Wolfgang Klafki behandlet fagdidaktikk fra perspektivet til generell didaktikk . For ham er fagdidaktikk sentralt knyttet til skolefag:

Den gjenstand for etterforskning i fagdidaktikk er planlegging, gjennomføring og analyse av undervisning og rapportering i de respektive fag. Du:

  • beskriver emnet sitt historiske forløp,
  • undersøker, reflekterer og rettferdiggjør alle aspekter av undervisningen i det respektive faget,
  • utforsker leksjonene som faktisk foregår og resultatene,
  • introduserer praksis med undervisning og
  • utvikler og gjennomgår undervisningsmodeller i praksis.

Didaktiske studiekomponenter

Fagdidaktikk er en viktig del av lærerkursene ved tyske universiteter. Imidlertid er strukturen og omfanget av disse studiene så vel som innholdet veldig forskjellig mellom universitetene og lærerutdanningene, så vel som mellom de enkelte universitetene og mellom de ulike fagene. Studiet av de respektive fagdidaktikkene er obligatorisk i kursene som forbereder seg til læreryrket og i forbindelse med de valgte fagene, men tilbudene ved universitetene er svært forskjellige og varierer mellom "ikke tilgjengelig" og et vitenskapelig, forskningsbasert og empirisk tilbud. Fagdidaktikken spiller en viktig rolle i den andre treningsfasen, i studieseminaret . Det er også kontroverser og motstridende tilnærminger, siden fagdidaktikken i betydningen av en bindende metodikk ikke eksisterer og kan ikke eksistere.

I tillegg til de metodiske tilnærmingene, er de forskjellige fagdidaktikkene også veldig forskjellige innholdsmessig, avhengig av emnet, og må følgelig vurderes mer presist i deres respektive egenskaper.

Nåværende trender

Fagdidaktikk kan også sees på som en meta-vitenskapelig disiplin som bare kan utvikles på grunnlag av en fagdisiplin (subjekt). Likevel er det generelle didaktiske trender som gjenspeiles i tilsvarende grad i svært forskjellige fagdidaktikker. For eksempel spiller for øyeblikket konstruktivistiske prinsipper en viktig rolle både i fremmedspråksdidaktikk og i didaktikken til naturvitenskapelige fag ; de kommer til uttrykk i didaktiske begreper som handlingsorientering og læringsorientering . En metodisk implementering av den konstruktivistiske tilnærmingen i praksis er gitt av metoden for læring gjennom undervisning , som ble utviklet i franskundervisning og kan overføres til alle fag . Samlet sett foretrekkes på det metodiske området eklektiske begreper framfor lukkede modeller (se også liste over undervisningsmetoder ).

En annen aktuell utvikling er utviklingen av en "allmennfagdidaktikk", i beskrivelsen som både det fagdidaktikken har til felles (f.eks. Dissosiasjon fra det respektive faget, orientering om et pedagogisk konsept, utvikling av kompetansemodeller osv.) Som samt hva som skiller dem profesjonelt i Outlines blir synlig. Læring i faget og i den gjenstand kan differensieres på en slik måte at en felles selvbilde av fagdidaktikk med hensyn til den påtenkte bidraget til allmenndannelse fremkommer (kfr Bayrhuber et al. 2016).

Læreren som didaktisk spesialist

Læreren som didaktisk spesialist skal beskrives i form av følgende dimensjoner og samles til et teoretisk sammenhengende didaktisk konsept: Han konstruerer en struktur av saken basert på kunnskapen om saken (kunnskapsarkitektur, didaktisk epistemologi) og kunnskapen om sin egen kunnskapsstruktur (kunnskapsbiografi). Han er også tolken mellom den skapte strukturen til tingen (kunnskapsarkitektur), sin egen struktur (kunnskapsbiografi), hans didaktiske kommunikasjonsstrategi, strukturen til lærerens chreoder (subjektiv kunnskapslogikk, subjektive hjernestrukturer), media og symbolsk broer. I tillegg er det prosessoren midt i en statlig påvirket læringskultur.

  1. Læreren kjenner til og så langt som mulig tar hensyn til rammebetingelsene for menneskelig læring og undervisningsevner (hans egne og elevenes) som en antropologisk referanse (teori om levende systemer, teori om autopoiesis), individuelle kunnskapspotensialer, kunnskapshistorier som den epistemologiske tidslinjen til lærere og elever.
  2. Han er tolk for det respektive skiltesystemet og dets logikk. Han er initiativtaker og bærer av mening for dette systemet (f.eks. Matematikk, fremmedspråk, kjemi, kunst, etc.), han er designeren og formidleren av sin respektive logikk og de individuelt eller sosialt bestemte mediestrukturer og deres symboler (bilder, skolebøker, diagrammer, metaforer, funksjoner, strukturer, skriving, språk, tegn, bilder, tekst, kart, tegneserier, fotografering, film, datamaskin etc.).
  3. Det kommer an på hvilke muligheter og muligheter han bestemmer selv i denne sammenhengen: Dette avhenger blant annet. på sin egen personlighetsstruktur (alfa, beta, gamma, delta dominans), hovedstrømmen i den respektive fagdidaktikken og mediamalene.
  4. Det avhenger av hvilken kunnskapsarkitektur den didaktiske spesialisten bruker (hvilke kunnskapskontekster, kunnskapslogikk, kunnskapstyper, kunnskapsfelt) blir brukt Hvilke er ekskludert
  5. Læreren er innebygd i en organisasjon som pålegger ham en rekke begrensninger eller gir ham privilegier (siviltjeneste, myndigheters retningslinjer, utvekslingsmarked, knapphet på ressurser, medlemskap fra oven, etc.).
  6. Hvilke friheter (beredskaper) bestemmer foreleseren Hvilken epistemologisk risiko tar han i konstruksjonene sine
  7. Til syvende og sist er hans didaktiske handling også betydelig påvirket av rammebetingelsene til den omkringliggende læringskulturen med dens hverdagslige regler, normer og preferanser, og var følgelig også i tjeneste for rådende ideologier.
  8. Hvilken handlingsteori er gitt av den respektive fagdidaktikken. Didaktisk handling følger sin egen logikk og individuelle overlevelseskonklusjoner.

Følgende forskningsområder for alle fagdidaktikker er hentet fra dette:

  1. Hvilke generelle og spesielle teorier om sosial bevissthet om utdanning, om mennesker generelt og om elever og lærere spesielt er relevante for den respektive fagdidaktikken
  2. Hvilke kunnskapsarkitekturer er det innenfor en fagdidaktikk (kunnskapskonsepter, kunnskapstyper, kunnskapslogikk, kunnskapssammenheng og kunnskapsfelt) Hvordan forbereder de respektive fagdidaktikkene elevene på en intellektuell kvalifisering i møte med en verden i sterk endring
  3. Hvilken kunnskapsarkitektur utvikler et fagdidaktikk i betydningen en solid didaktisk relativisme (konstruksjon, negasjon og ekskludering av kunnskap, elementer av kunnskapskonstruksjon)
  4. Hvilke subjektive konstruksjoner lager læreren (kunnskapsbiografi, kunnskapskonstruksjoner basert på personlig dominans av personlighet)
  5. Hvilke strukturer for bevissthet og atferd er det blant elever (spesifikke strukturer for bevissthet i læringsområdet, for eksempel typer representasjon, bevissthetsstrukturer og atferd) Hvordan reagerer fagdidaktikk på lærerens bevissthetsstrukturer
  6. Hvilke didaktiske kommunikasjonsmedier egner seg for hvilke typer elever (representasjonsdominans, profiler av ulike tenkemåter og oppfatning blant elever, den topologiske representasjonen av fagstrukturen)
  7. Hvilke postmoderne læringskulturer eksisterer og hvordan klassifiseres den respektive fagdidaktikken der (preferansefølge for faget i en eksisterende læringskultur, prestisjeverdi, produktverdi, regnskap i utvekslingsmarkedet osv.)
  8. Hvilke handlingsteorier har den respektive fagdidaktikken
  9. Hvilke undervisnings- og læringsstrategier er relevante for den respektive fagdidaktikken

Teori-praksis-problemet

Teori-praksis-problemet som eksisterer i alle vitenskaper er spesielt akutt for fagdidaktikk. Ved universitetene i lærerutdanningen ble didaktiske begreper prøvd ut lenge, men den teoretiske referanserammen manglet. På 1970-tallet ble fagdidaktikk utvidet betydelig for å bedre forberede universitetsutdannede lærere på virkeligheten i sitt yrke. Den tekniske teorien bør suppleres med den didaktiske praktiske relevansen. Spesialistdidaktiske stillinger er opprettet ved universiteter over hele Tyskland og fylt med spesielt kvalifiserte utøvere eller engasjerte habilitater. Imidlertid ble en livlig teoriutvikling utviklet av de nye ansettelsene for å finne tilknytning innen universitetet til de respekterte spesialvitenskapene. Dette trinnet inn i abstraksjonen skjedde ofte på bekostning av den praktiske relevansen, noe som kan sees i en og annen avgrensning av fagdidaktikk fra metodikk, spesielt uttalt i historiedidaktikk . De siste tretti årene har fagdidaktikk bare vært i stand til å finne en forbindelse til de etablerte vitenskapene i begrenset grad, på den ene siden, og til å tilfredsstille studentlærere og utøvere på den andre. Med tanke på denne situasjonen kan man se på universiteter for å redusere professorstillinger i fagdidaktikk og erstatte dem med praksisorienterte mellomnivåstillinger. Samtidig blir det opprettet lærerutdanningssentre ved universitetene for å forbedre opplæringen.

Teori-praksis-problemet er nylig tatt opp igjen: Det forrige synet på at en god teori også innebærer god praksis og omvendt, er ifølge Kösel en feilslutning. Det er ikke for ingenting at tusenvis av unge lærere som nettopp har fullført sin teoretiske opplæring ved universitetene, faller i et dypt hull (praktisk sjokk) når de plutselig møter en klasse og et lærerstab. Det er helt andre lover og normer enn nybegynneren lærte og trodde. Løftet om at en god teori ville være det beste grunnlaget for didaktisk handling viser seg å være feil på dette punktet. Denne myten blir fortsatt spredt. Det anerkjenner ikke at teori er relevant for refleksjon og for å beskrive et fenomen, og at didaktisk handling bestemmes av et stort antall andre faktorer som teorien i sin nåværende form ikke kan forstå.

Enhver fagdidaktikk kan derfor ikke bare forholde seg til sakens struktur. En passende handlingsteori er også avgjørende, som tar hensyn til de mange faktorene i skolehverdagen og de tilsvarende handlingene til læreren og eleven midt i en samfunnsgodkjenning av en fagdidaktikk.

I mellomtiden diskuteres imidlertid også andre versjoner av "teori-praksis-problemet", med tanke på psykologisk forskning, som kritisk setter spørsmålstegn ved det strenge skillet mellom de to begrepene og, spesielt i sammenheng med lærerutdanningen, en integrert forståelse av "teori" og "praksis" som ser mer passende ut.

Den enkelte fagdidaktikk

litteratur

weblenker

Individuelle bevis

  1. Vitenskapelig didaktikk ved universitetet. Månedlig magasin for ungdomsskoler, 1921.
  2. ^ H. Glöckel: Bidrag til diskusjonen. Våren 2001.
  3. ^ Karl Otto Sauerbeck: Didaktikk i det tredje riket ved hjelp av eksemplet i biologi-læreboka av Steche-Stengel-Wagner. I: Spesialisert prosaforskning - Kryssing av grenser. Volum 8/9, 2014, s. 391-412.
  4. W. Jank, H. Meyer: Didaktische Modelle. 5. utgave. Berlin 2002, ISBN 3-589-21566-6 .
  5. Jf Marko Demantowsky: Øv vs. Teori og Rusen er nytt History. I: Public History Weekly. 1, 2013, 14, doi: 10.1515 / phw-2013-889 .

Opiniones de nuestros usuarios

Susanne Arntsen

Denne artikkelen om Fagdidaktikk har fanget oppmerksomheten min, jeg synes det er nysgjerrig på hvor godt målte ordene er, det er liksom...elegant.

Kari Gundersen

Noen ganger når du leter etter informasjon på internett om noe, finner du for lange artikler som insisterer på å snakke om ting som ikke interesserer deg. Jeg likte denne artikkelen om Fagdidaktikk fordi den går til poenget og snakker om akkurat det jeg vil, uten at gå seg vill i informasjon ubrukelig.

Mariann Lindberg

Jeg trodde jeg allerede visste alt om Fagdidaktikk, men i denne artikkelen har jeg bekreftet at enkelte detaljer som jeg syntes var gode ikke var så gode. Takk for informasjonen.